Autora y vivencias adlerianas

Mi nombre es Ileana Caraballo Cruz.  Soy estudiante graduada del Área de Orientación y Consejería en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.  Durante mi preparación como consejera tuve la oportunidad de conocer a la doctora Isaura Alvarado Cartagena quien me enseñó la Teoría de Psicología Individual de Alfred Adler.  También se le conoce como la Teoría Adleriana.  Las ideas de Adler han sido muy significativas para mí.  Lo que he aprendido de esta teoría lo presento en esta bitácora.  Mi deseo es que esta información pueda ayudarles a ofrecer lo mejor de sí como personas ya sea en el ámbito familiar, laboral y social.  La información presentada acerca de la teoría fue obtenida de varias fuentes.  Entre éstas se encuentran las siguientes:

 

Alvarado, I. (2006).  Introducción a las ideas de la Psicología Individual de Alfred Adler. [Folleto] . San Juan.

 

Alvarado, I. (s.f). Atención a los problemas de disciplina en el hogar y en la escuela de acuerdo a la Teoría  de Psicología Individual. Recuperado el 14 de noviembre de 2007, de http:// www.centroadleriano.org/publicaciones/pdpi.pdf

 

Alvarado, I. (2006).  Cuatro momentos de la vida en familia. [Folleto]. San Juan.

 

Ansbacher, H. L. y Ansbacher, R. R. (Eds.). (1973). Superiority and social interest: A collection of later writings. New York: The Viking. 

 

Bettner, B. (2006). The “creative force”. How children create their personalities.  Pennsylvania: Connexions.               

 

Brett,  C. (Ed.). (1999).  Comprender la vida.  (P.  Paterna, Trad.). Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado en 1927).

 

Dinkmeyer, D., Dinkmeyer, D.C, Jr. y  Sperry, L.(1987). Adlerian counseling and psychotherapy. Ohio: Merril Publishing.

 

 Lew, A. y Bettner, B.  (2000). A parent’s guide to understanding and motivating Children. Pennsylvania: Connexions.

 

 Ruiz, J. J., Oberst,  U. E. y Quesada, A. M. (2006).  Estilos de vida: El sentido y el equilibrio según la psicología de Alfred Adler. Barcelona: Paidós.

 

 Walton, F. (1980). Winning teenagers over in home and school: A manual for parents, teachers, counselors and principals.  Columbia, South Carolina Adlerian Child Care Books.

 

 

 ¡Vivencias adlerianas! 

A continuación conocerán las experiencias en las que he aplicado las ideas de Adler. Debo aclarar que la mayoría de estos relatos han ocurrido con preadolescentes y adolescentes con quienes trabajé en una iglesia.  Además, en algunas ocasiones presentaré las sugerencias que me ofreció la doctora Isaura Alvarado, puesto que muchas de estas experiencias las compartí con ella.

 

Creo que necesitamos de auto-motivación, creatividad y perseverancia cuando aplicamos los conceptos adlerianos, porque las situaciones y los contextos en los que se presentan son diversos.  La carencia de algunas de estas cualidades nos tentará a creer de que la teoría no funciona y que la misma sólo puede ser aplicada en algunas situaciones.  Sin embargo, mientras más hagamos uso de la misma podremos entender y disfrutar por completo la función de esta teoría, ya sea en el ámbito intrapersonal como interpersonal.

 

Nota: El uso que haré de los términos maestro, niño, hijo, estudiante, padres o cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto el masculino como el femenino.     

 

 

¡Pintaré cuando así lo quiera!

 

La primera vez que decidí aplicar las ideas adlerianas me encontraba con un grupo de 13 niños entre las edades de 5 a 8 años.  Estos niños eras hijos de padres que estaban recibiendo un adiestramiento.  La persona encargada de ofrecer el adiestramiento me pidió que cuidara a los niños mientras los padres participaban de la actividad.  Decidí ofrecerles una clase en la que tendrían que realizar varias actividades.  Una de las actividades era pintar.  Como no tenía suficientes creyones, los estudiantes tendrían que compartirlos.  Uno de los niños de 5 años vio que una niña cogió uno de los creyones que él quería.  Les recordé que la idea era compartir los materiales porque no había para todos.  Tan pronto dije estas palabras, el niño se fue sutilmente alejando del grupo y se sentó muy lejos en la esquina de otra mesa sin creyones para pintar.  Le pedí que regresara y utilizara cualquier otro creyón, pero me dijo que no con la cabeza y se quedó donde se había ubicado.  En ese momento pensé en lo que mi profesora de la clase adleriana me había enseñado.  Recordé que ella explicaba que cuando tú fuerzas a una persona a hacer algo que no desea, en la mayoría de los casos, encontrarás resistencia.  Este niño estaba resistiendo la orden que le había ofrecido.  Por lo tanto, fui donde él estaba.  Él mantuvo su mirada en la mesa, al parecer, esperando que yo le fuera a amonestar y como que preparándose para una vez más resistir.  Sin embargo, con una voz suave, pero firme le dije:  “Ah, ya sé lo que creo que te pasa.  Lo que te pasa es que tú me quieres demostrar que vas a hacer lo que te da la gana y no vas a realizar lo que te pido”.  Instantáneamente, me miró como sorprendido por lo que le había dicho y le dije: “¿Eso es?”  Con su mirada fijada en mí y moviendo la cabeza de modo afirmativo me dijo: “¡Sí!”.  Yo me quedé asombrada y dije entre mí.  ¡La teoría funciona!  Luego, le dije: “Pues no hay problema, puedes quedarte aquí hasta cuando quieras y después si deseas te puedes unir al grupo para comenzar a pintar”.  Lo dejé y seguí supervisando lo que los demás niños hacían y al rato, sin yo darme cuenta, este niño regresó, se unió al grupo y comenzó a pintar. 

 

Lo que hice con este niño se conoce como revelar la meta. Cuando la meta es revelada ya “no causa gracia”.  Es decir, el estudiante ya no tiene que esforzarse para demostrar lo que el maestro sabe que él desea obtener.  Como consecuencia desistirá de su meta.  No tendrá a una persona que acceda a su propósito; retarle para luego él resistir y demostrar que tiene poder.  Hay que recordar que según la teoría, este niño se sentía desalentado e incapaz y la manera de sentir que es capaz era retando a la autoridad.   

 

 

No me obligues a sentarme donde no deseo

 

Como maestra de Escuela Bíblica Dominical, semanalmente preparaba clases de una hora para ofrecerlas a estudiantes entre las edades de 9 a 14 años.  El área donde estábamos ubicados no era la más apropiada para ofrecer una clase.  Esto se debía a que sólo existía un área de entrada y salida y el lugar donde estaban las sillas era bastante estrecho.  Sin embargo, como la teoría adleriana es una teoría de uso; pues no se basa en lo que tienes o no tienes, sino en lo que haces con lo que posees, decidí ubicar las sillas en semióvalo.  El propósito era crear un lugar más apropiado en el cual todos podíamos mirarnos al momento de interactuar.  Además, me sentaba en una silla igual a la de ellos para mantener una atmósfera democrática y de confianza donde todos nos sintiéramos libres para compartir en el transcurso de la clase. 

 

A principios del año 2008 obligaba a los estudiantes a sentarse en las sillas que quedaban cerca de mí.  El propósito era permitirle a los que llegaban tarde participar de la clase sin interrumpir a los demás (recuerden que el lugar donde estábamos era estrecho y las sillas estaban ubicadas en semióvalo).  Tenía un estudiante de 12 años que evitaba asistir a la clase y si asistía, no deseaba interactuar.  Cuando le obligaba a moverse de su silla para quedar cerca de mí, fruncía el ceño y a pesar de que me obedecía, demostraba que no le gustaba seguir mi mandato, ni permanecer en la clase.  La atmósfera autoritaria que promovía, sin percatarme, evitaba aún más que el estudiante participara en la clase.  Yo no sabía que más hacer con él, pues pensaba que había tratado lo más que podía para involucrarlo en la clase.  Sin embargo, el próximo día de clases le expliqué al grupo que desde ese día en adelante no les iba a obligar a sentarse donde yo quería.  Les expliqué el porqué yo les pedía que se sentaran cerca de mí y les sugerí que como actitud de cooperación se sentaran como les indicaba para promover el fluir apropiado de la clase.  No obstante, les recordé que desde ese momento en adelante ellos serían libres de escoger dónde sentarse.  Luego de decir esto, comencé la clase como siempre y cuando le pedí al estudiante de 12 años que leyera un pasaje de la Biblia que íbamos a discutir, éste no se negó en hacerlo como anteriormente lo hacía y durante toda la clase estuvo más dispuesto a cooperar. 

 

Después de esto, reconocí el esfuerzo del adolescente enviándole una nota en agradecimiento por su contribución a la clase y le ofrecí tareas en las que pudiera mostrar sus habilidades.  Luego de ese día, la actitud de este jovencito en la clase fue muy diferente.  Estuvo mucho más dispuesto para cooperar y en varias ocasiones se ofreció voluntariamente para contribuir en la clase y aún fuera de la clase.  En una ocasión me dijo: “Ileana, cualquier cosa que necesites hacer en la iglesia, me avisas para ayudarte”. 

 

En este estudiante podemos notar que su meta disfuncional era inadecuacidad.  Él quería demostrar que no era capaz de hacer las cosas y por lo tanto, ni tan siquiera intentaba participar en la clase.  A pesar de que alentar es un proceso que incluye varios aspectos, el hecho de comenzar a permitir que los estudiantes escogieran el lugar dónde sentarse fue un aspecto que motivó a este adolescente a involucrarse progresivamente en la clase.  También fue alentador reconocer sus esfuerzos e ignorar lo negativo que había hecho.  Por lo tanto, cuando el estudiante está alentado es capaz de demostrar conductas pro-sociales. 

 

 

¡Quiero sentirme capaz!

 

En otra ocasión, la conducta de uno de mis estudiantes de 11 años me extrañó mucho.  Empecé a notar que este adolescente dejó de cooperar en el grupo.  Según él, el material que estábamos discutiendo ya lo sabía.  No obstante, esta actitud me preocupaba porque anteriormente, a pesar de que se sabía el material, éste participaba y se mantenía cooperando.  Además, me percaté que su falta de cooperación no tan sólo se mostraba en el momento de estar en la clase, sino que también se presentaba cuando iba a merendar.  Sutilmente, él no seguía las instrucciones en cuanto a cómo debía hacerse el proceso para merendar y siempre procuraba ser el último en comer y el último en decidirse si iba a ir o no al baño.  Esto me hacía sentir coraje y como consecuencia también me sentía retada por la conducta del estudiante.   

 

Por eso, decidí reunirme con él y le dije que estaba preocupaba por su forma de actuar.  Le expliqué que había notado su falta de cooperación en la clase y su falta de seguir las instrucciones al momento de merendar.  Le dije: “Al parecer tú me dices con tu conducta:  - Ileana quiere que yo haga lo que ella dice, pero yo voy a hacer lo que yo quiero”.  Tan pronto le dije esto, mostró una sonrisa a media.  Esto tiende a ser la respuesta reflejo cuando logramos revelar la meta de la otra persona.  Al preguntarle qué podía hacer para cambiar de actitud, me dijo que no sabía.  Por lo tanto, le sugerí que por favor procurara cooperar para ayudar en el fluir de la clase.  También le sugerí que si deseaba, podía preparar una pequeña presentación de lo que él sabía del tema que estábamos discutiendo para presentársela al grupo.  Tan pronto le dije esto, le “brillaron los ojitos” y aceptó la oferta.  Le ofrecí dos semanas para preparar el material y luego de presentar su trabajo a los demás compañeros, su conducta nuevamente se tornó en una de cooperación no tan sólo al momento de la clase, sino también durante el momento de merendar.

 

Según la teoría, este estudiante estaba persiguiendo la meta de poder. Al permitirle que fuera líder y que se desempeñara en actividades donde fuera capaz, le estuve alentando a practicar conductas con interés social.   

 

 

 

EBV 2008

 

Durante dos veranos consecutivos tuve la oportunidad de trabajar con personas de una iglesia para coordinar una Escuela Bíblica de Verano (EBV) con duración de una semana.  En el 2008, no tan sólo coordiné la actividad, sino que también trabajé como maestra con un grupo de estudiantes entre las edades de 12 a 14 años.  En el transcurso de la EBV, empecé a sentir la molestia típica que siente el maestro cuando el estudiante busca lo que Dreikurs denominó atención.  Además, los maestros de las demás clases me daban las quejas del comportamiento de mi grupo.

 

Comencé a preocuparme entonces por este detalle.  Me acordé de lo que explicaba Amy Lew y Betty Lou Bettner en su libro Responsibility in the classroom: A Teacher’s Guide to Understanding and Motivating Students.  Ellas explicaban que usualmente el maestro se enfoca mucho en cubrir el material, olvidándose de lidiar con otros asuntos de índole social que se presentan en el salón y que impiden que la enseñanza se desarrolle.  Por eso, estuve pensando en cómo lidiar el asunto de forma adleriana.  Tenía 4 chicos que eran los “payasos” del salón.  Me trataban con respeto, pero les gustaba como que mofarse de otros estudiantes.  En fin, no promovían la cooperación necesaria para que la clase fluyera adecuadamente.

 

Para el miércoles de esa semana el tema que nos tocaba cubrir era acerca de Jesús como el único camino a la salvación y las verdades bíblicas que esto implica.  Pensé que hablar de por sí acerca de la vida, muerte, sepultura y resurrección del Señor era un tema trillado para estos adolescentes.  Es decir, ya ellos conocían toda esta información.  La habían visto en películas, la habían leído en pasajes de la Biblia, la había escuchado en predicaciones en sus respectivas iglesias.  En fin, sé que nos les faltaba información acerca de este tema.  Yo quería entonces como que darle un sentido más práctico sin desviarme del tema principal; Jesús como único camino a la salvación. 

 

Luego de tanto pensar, y obvio de orar, se me ocurrió comenzar la clase ofreciéndole a cada estudiante un pedazo de papel con una oración que describía lo que ellos habían hecho para contribuir en el desarrollo apropiado de la EBV. Hacer esto nada más cambió la atmósfera en el salón.  Algunos les dio con leer lo que les había escrito a otros, quizás pensando si era lo mismo, pero procuré que cada uno tuviese algo diferente a los demás. 

 

Después de esto, les pedí que me ayudaran a realizar una “tormenta de ideas” acerca de qué descripción hubiese recibido Jesús si hubiese estado con nosotros en ese momento de la clase.  En otras palabras,  cómo ellos percibían a Jesús como estudiante y compañero de clases de ellos el 9 de julio de 2008 y con 12 a 14 años.  Obviamente, las cualidades que me ofrecieron de Jesús fue un comportamiento de alguien que cooperaba en el salón y que promovía el fluir de una clase y el respeto hacia los compañeros.  En un momento dado, una chica dijo que “Jesús hubiese sido un estudiante responsable que hubiese cumplido con un propósito en el salón de clases”.  Les pregunté cuál hubiese sido el propósito que Jesús quería alcanzar.  Ellos comentaron que, por ejemplo, Jesús hubiese cumplido con el propósito de dar testimonio de que era el Hijo de Dios y el único camino el cual nos permite conectarnos con Dios.  Luego que me hablaron del propósito de la vida de Jesús, les pregunté cuál ellos creían era entonces el propósito de algunos estudiantes que no promueven el fluir de una clase; que no cooperan.  Me sorprendí mucho con sus respuestas.  Unos decían que era para llamar la atención; por presión de grupo; por desconocimiento de la Palabra; por problemas en el hogar o por un vacío interior. 

 

Les pregunté entonces cómo usualmente nosotros tendemos a tratar al estudiante que se comporta de manera inapropiada.  Entre las respuestas se encontraron: ignorarlo; mandarlo a callar; alzarle la voz para que se tranquilice.  En fin, la idea era hacerlos reflexionar en torno a lo inapropiado de la conducta del que impide el fluir de la clase como de la otra persona (maestro o estudiante) que ignora o rechaza al que se comporta inapropiadamente. 

 

Para no salirme del tema principal que tenía que cubrir durante ese día, les pregunté cómo Jesús lidiaría con un compañero de clases que no coopera.  Después de esto, les pregunté qué diferencia, si alguna, habían visto entre esta clase y las anteriores.  Se percataron y dijeron que en ésta hubo respeto entre los estudiantes y que cada uno pudo escuchar el sentir de los demás.

 

Al final les pedí que contestaran tres preguntas: ¿Cómo he contribuido en la EBV? ¿Cómo no he contribuido en la EBV? ¿Qué puedo hacer que no he hecho para promover el desarrollo apropiado de la EBV?

 

Uno de los estudiantes que servía de “payaso” fue el primero en querer darme el papel con las contestaciones de las preguntas.  Vino hacia mí con el ceño fruncido.  Cuando me trajo el papel leí de lejos que escribió bien grande lo siguiente: “Yo no he contribuido en nada en la EBV”.  Pero enseguida le detuve y le dije que las preguntas no eran para yo evaluarlos, sino para que ellos mismos se evaluaran y procuraran, en lo que nos quedaba de EBV, cooperar.  Por lo tanto, no tenían que entregarme el papel, pues era para ellos. Después de esta experiencia, en las clases restantes el chico y otro más que actuaba para llamar la atención, pues los otros dos faltaron y no regresaron, procuraron cooperar en clase. 

 

Otro estudiante dijo que había sacado “F” en su propia evaluación.  Al principio no entendí por qué dijo esto, pues fue un muchacho respetuoso conmigo y cooperaba en el fluir de la clase.  Sin embargo, cuando se acabó la clase vino donde mí y me dijo que había sacado “F” porque no había sido capaz de perdonar a sus compañeros de clases.  A los compañeros que se refería era a los “payasos” de la clase que lo tenían molesto y pensaba “tumbarles los dientes” antes de acabarse la semana.  Yo le dije: ¡Wow, qué aprendizaje obtuviste de ti mismo!

 

Con esta experiencia, no tan sólo procuré enviarles el mensaje bíblico que como maestra tenía que cubrir, sino que también procuré que los estudiantes se hicieran responsables de su conducta.   El proceso de controlar la conducta inapropiada es de ellos mismos y no del maestro.  Cuando el estudiante es capaz de notar por sí mismo las áreas en que debe mejorar, esto es alentador, porque tiene la opción de escoger por sí mismo lo que es mejor para él.  De esta manera, se espera que los estudiantes estén más susceptibles a demostrar conductas con interés social.

 

Al compartir esta experiencia con mi profesora, ella me sugirió que la próxima vez que le hiciera este tipo de preguntas a los estudiantes me enfocara en lo positivo.  Por ejemplo, cómo he contribuido o cómo continuaré contribuyendo, pues ya ellos están conscientes de las maneras en que no han contribuido.  De la misma forma, les sugiero lo mismo a ustedes cuando vayan a tener este tipo de interacción. 

 

 

 

¡Alarma para despertarme!

 

Saliendo del escenario educativo, los traslado al escenario familiar.  En una ocasión, cuando mi sobrino tenía 6 años tuvo que quedarse en mi hogar por varios días durante el período escolar.  Mi madre mantenía una lucha intensa con él, porque éste siempre esperaba que ella lo levantara para que fuera al baño y se preparara para ir a la escuela.  Entre mi madre y mi sobrino comenzaron a aparecer ciertas discusiones por éste no querer levantarse cuando ella lo llamaba.  Por lo tanto, dejándome llevar por lo que la doctora Alvarado sugiere en su folleto Cuatro momentos de la vida en familia,  hablé con mi sobrino.  Le expliqué que para evitar las discusiones que mi madre tenía con él por no querer levantarse a tiempo y para hacer que él fuese más responsable, le iba a colocar una alarma cerca de la cama.  El propósito era que cuando éste la escuchase se levantara por sí mismo, fuese al baño y se preparase para ir a la escuela.  Él aceptó muy contento la idea y al otro día cuando sonó la alarma, éste se levantó por sí mismo.  Luego continuó haciéndolo, aún cuando ya yo no estaba en el hogar.  Mis padres me decían que cada vez que sonaba la alarma, él se levantaba enseguida casi dormido, pero caminando firme como un soldado en dirección al baño.  Es impresionante cuando ofrecemos al niño herramientas que le ayuden a realizar lo que éste es capaz de hacer por sí mismo.       

 

Éstas son sólo algunas de las experiencias que he tenido al aplicar la teoría con los niños o los adolescentes con quienes he trabajado.  Ha sido muy alentador para mí experimentar el vínculo que existe entre esta teoría y la práctica.  Como expliqué anteriormente, llevar a cabo las prácticas adlerianas consiste de auto-motivación, creatividad y perseverancia.  Los resultados de aplicar la teoría pueden verse de forma instantánea como también pueden obervarse luego de varios meses, como me ha ocurrido.  Sin embargo, lo importante de esto es saber que hemos hecho todo lo que está a nuestro alcance para alentar a los niños y adolescentes con quienes interactuamos.  Si en un momento dado no nos funciona una estrategia, es bueno buscar otra estrategia alentadora para hacer que el niño o adolescente se sienta conectado, capaz y que cuenta.  Cuando alentamos a otros, nosotros también nos sentimos alentados.  Inténtenlo y experimentarán la satisfacción que he sentido.  ¡Sólo es cuestión de echarle ganas!